• Ciro Alegría : écrivain péruvien (1909-1967), extrait de los perros hambrientos, publié pour la 1^ère fois en 1939.
• José María Arguedas, également écrivain péruvien (1911-1969), tous deux considérés comme les principaux représentants de la narrative régionaliste et indigéniste. (Arguedas a étudié le folklore et la culture des communautés indiennes du Pérou) extrait de los ríos profundos, 1^ère publication en 1958.
• Isabel Allende, romancière chilienne, née en 1942, extrait d’un recueil de nouvelles cuentos de Eva Luna

Les axes thématiques reliant ces trois documents sont les suivants :

- le lien intime qui, dans les civilisations préhispaniques d’Amérique, unit l’homme et la nature

- Le paysage vivant et non pas seulement "source de vie"; paysage actif et dominateur.

- l’enfant face aux forces telluriques

Ces trois thèmes étroitement imbriqués prennent la forme

• du dialogue entre la Antuca et la Nature (ciel, vent, nuage, chien) dans le texte de Ciro Alegría,
• de la toupie symbolisant le monde et le temps circulaires entre les mains du dieu suprême -le soleil (blondeur de Antero) dans le texte de Arguedas ;
• du monologue de Walimai, indien de la forêt (sans doute amazonienne), qui parle à une plus jeune que lui de l’opposition entre le mode de vie traditionnel dans la forêt et du constant combat pour échapper à la modernité.

Destinés à une classe de Première, ces documents permettront d’illustrer de façon très parlante des connaissances historiques ou de civilisation acquises lors de séances préparatoires (étude de chronologies, de photographies, de courts textes historiques, etc...). En effet, il convient de mener nos élèves de la découverte d’un fait historique ou d’une réalité civilisationnelle à son ancrage dans la vie quotidienne des hommes et des femmes d’aujourd’hui. C’est leur permettre d’avoir des "repères culturels coordonnés", l’histoire expliquant le présent.

Les objectifs linguistiques s’appuyant sur ces axes thématiques et sur les documents eux-mêmes peuvent être les suivants :

1. Objectifs lexicaux

nommer l’espace américain : substantifs liés à l’espace naturel ("cordillera"/ "cordilleranos"-"cerros" – "pajonal" – "ríos" – "árboles" – "abismos" – "viento" – "selva" – "sembrados" – "bosque" [dans le sens de jungle] – "cúpula" – "lluvia") adjectivation de cet espace ("desolada amplitud" – "peñas azulencas y negras" – "nubes densas" – "viento potente y bronco" – "tierra suelta" – "el polvo más fino" – "árboles negros" – "valles profundos" – "cúpula profunda del bosque" – personnification de cet espace "un regalo de la inclemencia" – "la grandeza empequeñecía – "llegaba el viento(...) mugiendo" – "el perro (...) reía" – el cielo (...) amenazador" – "el coco (...) vibró – "el polvo fino se levantaba (...) envolviendo al pequeño trompo" - "ojo azul del cielo"

Le mouvement et l’action de la nature : verbes ("erguían" – "oprimía" – "el viento llegaba" – "el viento pasaba" – tous les verbes décrivant la toupie en action ("trazó....revolvió....inclinó....")

Exprimer l’opposition entre vie traditionnelle et modernité (nosotros ...pero ellos – nos internamos .....pero ellos siempre nos alcanzan....) dans le texte de Isabel Allende transposable dans une comparaison entre le mode de vie des élèves et celui des américains.

2. Objectifs syntaxiques :

Les formes progressives (" llegaba mugiendo...silbando...arremolinando...", "escarbaba cantando" "vinieron hablando contra la sabiduría de los ancianos") pour parler de la nature en action ou des hommes face à cette nature.

Situer dans le temps : les passés / le présent, oposition entre tradition culturelle et présent de la modernité chez Isabel Allende ; passé de narration chez Arguedas et Alegría, mais présent des valeurs éternelles chez Ciro Alegría ("Así gritan los cordilleranos(...) todas las cosas de la naturaleza pertenecen...") ou chez Arguedas ("ningún niño contempla un juguete de ese modo") pour insister sur la singularité de cet enfant blond qui reproduit le schéma du monde pour les préhispaniques. De plus, un passage style directè indirect obligera les élèves à passer de la première personne du texte de Isabel Allende (fui...crecí...me cantaron...no podemos...nos volvemos....) à la troisième personne; même remarque pour le texte de Arguedas (hice – empujé – miré )

Les objectifs culturels parallèles au thème central : découverte de comportement et de faits de civilisation ("hilando el copo de lana sujeto a la rueca" – "el trompo" – "echarnos a la espalda los niños" – "Mis padres me contaron cuentos y me cantaron canciones" – "un techo inclinado para detener el viento y desviar la lluvia")

Projet de séquence :

Dans le cadre d’une séquence plus longue, qui traiterait des civilisations préhispaniques, le document sans doute le plus évident à aborder pour des élèves de première est celui de Isabel Allende, de part son thème immédiatement identifiable par des élèves (le monde moderne qui peut à peut "grignote" le monde traditionnel). Le texte de Ciro Alegría, avec son personnage d’enfant qui garde des moutons et qui dialogue avec les éléments naturels et les animaux est lui aussi à la portée d’élèves de ce niveau, sans pré - requis. En revanche, celui de José María Arguedas, plus symbolique, demandera plus de préparation et de connaissance de la part de la classe, pour pouvoir passer de l’anecdote (un enfant blond qui joue avec une toupie) à l’interprétation (vision circulaire du monde et du temps et importance du soleil comme dieu suprême chez les préhispaniques)

Voilà pourquoi l'ordre proposé pour ce dossier place le texte de Arguedas en fin de séquence, mais une autre démarche, justifiée avec pertinence, est tout à fait envisageable. L'extrait de cuentos de Eva Luna ouvrirait donc la séquence. Deux heures de cours peuvent y être consacrées. Même horaire pour le texte de Ciro Alegría,. Une heure me semble nécessaire avant de faire étudier le dernier document afin de fournir à la classe quelques éléments qui leur permettront de bien comprendre la portée symbolique du texte de Arguedas (par exemple quelques vers de la Oda Al maíz de Neruda, pour la vision circulaire de la vie et de la mort, un ou deux documents iconographiques montrant par exemple un calendrier maya ou aztèque et un trompo, jouet peu familier en France aujourd’hui) Ces éclaircissements apportés, l’étude du texte prendrait deux heures. Le tout sera suivi d'une évaluation écrite portant sur les trois documents.

Texte de Isabel Allende :

Ce texte peut faire l'objet d'une lecture à livre fermé, après laquelle la compréhension globale visera à identifier le personnage narrateur, le contexte, le destinataire du monologue et l’idée centrale du discours. Le travail sur le texte peut s'articuler en deux séances, l'une centrée sur les lignes 1-33, la seconde sur les lignes 34-51. Tout en veillant à la mise en place des acquis linguistiques cités plus haut, la démarche de compréhension / commentaire tendra à faire expliciter par les élèves les étapes suivantes dans le monologue de Walimai :

• La portée symbolique du nom (= vent) du personnage;
• Le langage comme lourd de sens et de conséquence dans cette culture;
• L’importance des traditions et des anciens dans la civilisation de la forêt ;
• La rupture dans le texte introduite par le pero de la ligne 19, avec l’apparition des "extranjeros";
• La perpétuelle fuite devant la progression du monde moderne;
• L’attrait de ce même monde chez certains jeunes, assimilés à des "morts" par le reste du groupe.;

Un résumé au passé de l’essentiel de ce commentaire sera demandé pour le cours suivant.

Lors de la 2^e heure, les étapes du commentaire porteront sur

• L’emploi de la 1^ère personne, cas personnel de Walimai
• L’importance de la liberté de mouvement et de comportement pour ces indiens
• Le traumatisme énorme provoqué par un emprisonnement chez ces êtres.
• L’idée que le monde où ils vivent est le seul existant, car le seul où ils peuvent survivre.

Outre le bilan écrit en fin d’heure qui sera à mémoriser pour le cours suivant, le travail consistera aussi à faire synthétiser par les élèves les caractéristiques principales du peuple de Walimai (traditions, rapports avec la nature, habitat, lente extermination par le monde moderne).

Texte de Ciro Alegría :

Afin de varier les approches, et au vu de sa complexité un peu plus grande, ce texte peut être lu en classe avec le document sous les yeux, assorti quelques notes de lexique étant donné les termes liés à la réalité géographique de la Cordillère (cerro – pajonal) ou les américanismes (hilar el copo de lana sujeto a la rueca – chinita ). Un montage permettra de mettre sur une même page le texte, les notes de lexique et une ou deux illustrations pour permettre aux élèves de visualiser ce qu’est "una rueca" au Pérou et un paysage andin pour "la imponente y callada grandeza de las rocas".

Ce document sert d’une part à approfondir la réflexion sur les rapports entre Homme et Nature entamée grâce au texte précédent, d'autre part à préparer le travail sur le texte de Arguedas. La Chinita Antuca, minuscule présence humaine au sein de ce paysage immense et dominateur, est un peu du même ordre que celui de l’Homme au sein de l’univers. "La rueca" qui permet à la fillette de filer la laine devra être comparée à une petite toupie, ceci afin d’introduire le mot "trompo"

Lors de la première séance, il s'agirait de reconstituer le paysage dans lequel évolue la fillette et son troupeau, en travaillant sur les éléments descriptifs, sur la puissance, la force du vent et des montagnes qui entourent le petit groupe.. La deuxième séance serait consacrée à la dimension animiste du récit : perception, émotion et interprétation du paysage par la fillette (vent, nuages, etc...) à travers ses chants et ses jeux mais aussi rapports "humanisés" avec les chiens, décrits para Alegría comme parfaitement en harmonie avec leur maîtresse, le paysage et leur métier de gardien de troupeau. La dernière phrase sera tout particulièrement à faire commenter dans la perspective du texte de Arguedas : ordre immuable des choses, répétitivité implicite de cette journée de pâturage.

Texte de Arguedas :

Introduite par une petite série d’activités évoquées plus haut, la découverte du texte se fera par une lecture des élèves chez eux, en dehors de la classe. Quelques notes de lexique viendront éclairer le sens de mots comme "encordeló – púa - faja- etc..." pour que les élèves puissent pleinement saisir l’anecdote, que des questions précises leur aideront à résumer : situation = une école ("alumnos"), un narrateur généralement dominé par les autre ("hice un gran esfuerzo : empujé a otros alumnos más grandes que yo"), un cercle d’enfants qui entoure une attraction de cour de récréation : un élève fait fonctionner une toupie.

Le professeur, après avoir indiqué que la scène se passe au Pérou, fera décrire le personnage de Antero, au physique singulier (rubio, piel también dorada, lunare en la frente) et aux surnoms évocateurs (Candela, Markask’a). Tout en veillant à la mise en place des acquis linguistiques cités plus haut, la démarche de commentaire tendra à mettre en évidence la portée symbolique de la scène : la marche du monde, l’univers comme concentré dans ce jouet (el canto del zumbayllu se internaba en el oído, avivaba en la memoria la imagen de los ríos, de los árboles negros ...) et le personnage de Antero, divinité suprême, dieu soleil qui fait fonctionner le monde (cf. dernière phrase).. L’importance des interrogations du narrateur (¿Qué semejanza había ...?) sera a bien mettre en évidence par les élèves, ainsi que l’effet "magique" de ce jouet sur des élèves visiblement turbulents (cf. première phrase + "todos guardaban silencio").

Evaluation :

Outre l’évaluation des diverses activités liées à l’apprentissage (contrôle oral en début d’heure, exercices écrits faits à la maison d'une séance à l’autre), un devoir écrit portant sur les trois documents sera proposé. Voici deux exemples de sujet de synthèse pour l’expression écrite :